Anísio Teixeira, um dos grandes reformadores da educação brasileira no século passado, defendia que a escola só funcionaria se o professor tivesse condições dignas de trabalho, e não apenas carga de sala de aula. Quase um século depois, em julho, milhares de professores (da educação básica à formação de psicólogos em universidades) entram num recesso que, no papel, é descanso, e na prática, vira outra coisa: correção atrasada, planejamento de semestre, banca, orientação de estágio, e uma inquietação difícil de nomear. Chamo isso, provisoriamente, de recesso que não repara.

Em Florianópolis, onde escrevo, julho é mês de vento sul e recesso escolar de verdade: os filhos em casa, a cidade meio parada, a universidade de portas fechadas para aula mas não para e-mail. É um bom mês para pensar por que o descanso do formador em psicologia é tão mais difícil de proteger do que parece.

O trabalho que não aparece na carga horária

Quem forma psicólogos (seja na graduação, seja em supervisão de estágio, seja em cursos de extensão e formação continuada) carrega um tipo de trabalho que a Consolidação das Leis do Trabalho e os editais de docência não contabilizam direito: o trabalho emocional de sustentar o outro em formação. Supervisionar um estagiário que atendeu seu primeiro caso de ideação suicida, ler um relatório mal escrito pela quinta vez sem perder a paciência, segurar a angústia de quem ainda não sabe separar o que é do paciente e o que é seu. Esse trabalho é conhecido na literatura sobre profissões de cuidado como trabalho emocional, um conceito que vem da socióloga Arlie Hochschild e que se aplica bem além do atendimento clínico direto: também a quem forma quem atende.

O problema é que esse trabalho continua depois que a aula acaba. Não some no recesso. Fica em forma de e-mail de aluno ansioso antes da rematrícula, de correção de trabalho final que ficou para depois, de uma reunião de colegiado marcada "porque em julho todo mundo tem tempo". A pausa institucional (a que aparece no calendário acadêmico) e a pausa real (a que o corpo e a mente precisariam) raramente coincidem.

A culpa como estrutura, não como falha pessoal

Vale um cuidado aqui: é tentador tratar essa dificuldade de descansar como traço de personalidade, como se o professor fosse simplesmente "ruim em colocar limite". A leitura clínica que tenho preferido, e que ofereço com a devida cautela, é outra: a culpa de parar é, em boa parte, estrutural. Ela nasce de um sistema de avaliação docente (produtivismo acadêmico, métricas de publicação, pressão por extensão e captação de alunos) que trata a pausa como risco de atraso, não como parte do trabalho. Quando a instituição sinaliza, ainda que implicitamente, que quem descansa fica para trás, a culpa deixa de ser um problema individual de manejo emocional e vira sintoma de um arranjo coletivo.

Isso tem paralelo direto com o que a psicologia do trabalho descreve em torno da síndrome de burnout, reconhecida pela Organização Mundial da Saúde como fenômeno ocupacional (não como doença individual) na Classificação Internacional de Doenças, a CID-11. A descrição da OMS é cuidadosa nesse ponto: caracteriza o burnout como resultado de estresse crônico no local de trabalho que não foi gerenciado com sucesso, e explicitamente não como um problema de caráter de quem adoece. Formadores em psicologia, por lidarem com o sofrimento alheio como matéria-prima cotidiana do próprio trabalho, parecem particularmente expostos a essa exaustão, embora a pesquisa brasileira específica sobre docentes de psicologia (em contraste com estudos sobre docência em geral, mais numerosos) ainda seja escassa. Aqui é importante não fabricar precisão que não temos: não há, que eu conheça, um número fechado sobre quantos formadores em psicologia chegam a julho exauridos. Há, isso sim, um padrão clínico recorrente de relatos de cansaço acumulado que a literatura sobre trabalho docente ajuda a nomear.

O que o recesso poderia ser

Há uma diferença importante entre parar e descansar. Parar é interromper a atividade. Descansar, na tradição winnicottiana, tem a ver com poder ficar sozinho na presença de si mesmo sem a compulsão de estar sempre fazendo algo útil, o que Winnicott chamava de capacidade de estar só. Um professor que passa o recesso de julho catching up (recuperando o atraso do semestre) pode estar tecnicamente de férias e psiquicamente no mesmo lugar de sempre: em alerta, em dívida, em produção.

Algumas coisas que a prática de supervisão e formação em psicologia sugerem, sem que isso vire receita fechada:

  • Nomear o trabalho invisível em voz alta, para si e para os pares, já é uma forma de reduzir seu peso solitário.
  • Distinguir, mesmo que artificialmente, entre o que é urgência real do curso e o que é ansiedade institucional projetada no professor.
  • Buscar apoio entre pares (grupos de supervisão de supervisores, espaços de conversa entre docentes) é um recurso mais acessível do que parece, e frequentemente subutilizado por quem forma cuidadores.
  • Observar, com honestidade, se a dificuldade de descansar é só sobrecarga, ou se já indica sinais mais sérios de exaustão, que mereceriam cuidado próprio, inclusive psicoterapia, e não só um julho mais tranquilo.

Nenhuma dessas medidas resolve sozinha um problema que é, na raiz, institucional. Mas ajudam a devolver ao professor a pergunta que a cultura acadêmica raramente faz: o que você precisa para, de fato, parar?

Talvez o recesso de julho devesse ser menos sobre produtividade represada e mais sobre uma pergunta simples, do tipo que reformadores como Anísio Teixeira já colocavam há quase cem anos ao insistir nas condições de trabalho do professor: o que sustenta quem sustenta a formação de quem vai cuidar dos outros? Enquanto essa pergunta não tiver resposta institucional, o professor de psicologia brasileiro vai continuar voltando de julho tão cansado quanto saiu, só que com a consciência mais pesada por ter "tirado férias".

Conteúdo editorial e informativo. Não é aconselhamento clínico nem substitui atendimento profissional.