O verão brasileiro tem uma qualidade própria que os manuais europeus de psicologia do desenvolvimento dificilmente capturam. É quente, úmido, às vezes perigoso, às vezes exuberante. Para as crianças das periferias, dos territórios indígenas, das cidades do interior, as férias de janeiro e fevereiro representam algo que merece mais atenção do campo: tempo não estruturado em abundância, e o que esse tempo produz no desenvolvimento.
A literatura internacional sobre brincadeira livre, aquela não mediada por adulto, não orientada por regra pré-definida, não circunscrita a um espaço fechado, tende a situá-la como componente essencial do desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança. Há razoável consenso, entre pesquisadoras do desenvolvimento, de que a brincadeira livre é o trabalho da infância. Mas o que acontece quando esse trabalho ocorre em diferentes condições materiais?
Brincar no rio, brincar na rua, brincar em tela
Uma criança indígena no Alto Rio Negro passa o verão, que coincide, grosso modo, com a estação das chuvas na Amazônia, em contato intenso com o rio, a floresta, os animais, as narrativas dos mais velhos. O brincar não está separado do aprender. Pescar é brincar e é formação. Identificar plantas medicinais com a avó é brincar e é transmissão cultural. Essa criança termina as férias com um acúmulo desenvolvimental real, ainda que invisível para os instrumentos avaliativos padronizados.
Uma criança de classe média em São Paulo passa o verão entre tablets, ar-condicionado e cursos extracurriculares. O tempo livre, quando existe, é frequentemente colonizado por atividades programadas: natação, inglês, robótica. A ansiedade dos pais em relação ao tempo não estruturado é compreensível, o mundo que seus filhos vão habitar é competitivo, mas há um custo desenvolvimental possível no excesso de estruturação precoce.
Uma criança de periferia urbana passa o verão negociando um espaço de rua que pode ser perigoso, uma casa pequena e quente, a presença ou ausência de adultos que precisam trabalhar. Seu brincar é, muitas vezes, um exercício de improvisação e criatividade que não recebe qualquer reconhecimento institucional.
O que o calor faz com o corpo em formação
Há algo mais concreto que vale nomear: o calor extremo, que se intensificou nas últimas décadas no Brasil, tem efeitos fisiológicos sobre crianças que ainda não estão no radar da psicologia do desenvolvimento como campo. A regulação térmica em crianças pequenas é menos eficiente do que em adultos; o desconforto térmico afeta atenção, humor e disponibilidade para o aprendizado.
Em cidades com verões de quarenta graus e sem arborização, o brincar ao ar livre fica comprometido. As praças ficam vazias no meio do dia. A criança que antes brincava na rua das três às seis da tarde agora fica em casa. Isso não é apenas questão de segurança urbana, é também questão climática com implicações desenvolvimentais que ainda estamos começando a entender.
Para povos que vivem em territórios de floresta, a situação é distinta, mas o desmatamento progressivo reduz a sombra, altera microclimas locais, e afeta o modo como crianças habitam e brincam nesses territórios. O brincar, que parecia questão apenas psicológica, tem, cada vez mais, endereço ecológico.
Antes de o ano letivo engolir tudo
O fim das férias é um bom momento para que profissionais que trabalham com crianças façam uma pergunta simples às famílias: o que seu filho fez durante as férias? Não para avaliar produtividade, para entender o que esse período representou. Uma criança que ficou solta, que inventou brincadeiras, que ficou entediada e encontrou uma saída para o tédio, que tomou chuva no quintal, essa criança também aprendeu. De um modo que a escola ainda não aprendeu a nomear, mas que o desenvolvimento reconhece.
O verão termina. A rotina volta. Mas o que aquelas semanas produziram segue reverberando no corpo e na mente de cada criança. Vale olhar com atenção.
Conteúdo editorial e informativo. Não é aconselhamento clínico nem substitui atendimento profissional.